劳动教育的概念篇1
关键词：劳动说过程说交往说
中图分类号：G40-03文献标识码：CDOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.028
对于教学的概念，中苏有很大的差别。王策三先生认为教学永远是教和学统一的活动。凯洛夫对教育、教学以及教养三个相关概念进行如下区别。国内的学者概括：教育――是把学生培养成为生活中这样或那样的角色。教养――是让学生掌握知识、技能、熟练技巧，并发展学生的智力，形成科学的世界观和崇高情操。教学――是师生自觉参加，以知识、技能和熟练技巧去武装学生的过程。凯洛夫认为教育主要是在教养基础上实现的，教养的实现要通过教学，教学的基本形式是上课。经总结，前苏联对于教学本质的界说主要有以下几点：
1劳动说
雅科夫列夫认为，教学过程是劳动的过程。没有必要分析教师的活动，因为他的活动――教授，始终是一种劳动。
2交往说
季亚琴科关于集体教学的主张是基于他对教学的本质的理解，他考察了教学与劳动、与认知、与交往的关系，得出了教学的基本特点是交往的结论：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”季亚琴科认为教学是一种交往活动。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”
3过程说
3.1认知过程说
巴班斯基认为教学过程内含教和学两个组成要素，他们彼此是有联系的。教学过程不是教和学两种过程“机械的总和”，而是一种本质上完全新的，具有整体性的现象，它保证实现社会主义学校的教养任务，它把上述两种过程在保持其各有特点的情况下有机地合二为一。学习是一种在特殊条件下进行的认知过程。因而教学原则就其本体而言，预先决定了必须把学习者的生动直观，抽象思维和实践活动按多种多样的形式结合起来，列入特殊形式的学习认识活动。以凯洛夫为代表的前苏联教育学家们以马克思主义认识论为指导，自觉地将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，教学――是教师教学生进行认识的活动，从而为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。
3.2活动过程说
凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身的原理，明确提出教育起源于劳动。他认为，教学是学生掌握知识的过程。而在一般情况下，知识的掌握是从“实践”开始的，是从学生完成教师指定的教学实习作业开始的。这种“实践”的目的就是要学生积累必要的经验。凯洛夫把教学分成了几个步骤：学生学习的诱因、使学生感知新教材、促使学生观念的形成、概念的形成、知识的巩固和复习、在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成。
前苏联教育家斯卡特金等都一致认为，教学不只是传授知识，而是全面地传授与学习社会经验。教学过程是教师向学生传递社会经验的过程，是教学系统活动状态更换的过程。这两个活动系统最主要的两个要素是教和学。教与学的统一反映了教学过程的特点和规律，“教学只有在学生积极活动的情况下才能进行，在教学中，学生对掌握对象的学习活动强度越大，方面越广，掌握的质量就越高，这是由有组织活动的性质决定的”。
综上，教学与劳动虽然有着紧密的联系，但它却是两种不同的社会现象。人们普遍认为，高学历的人可以不用在生产部门工作。在生产部门工作，就不用再学习。可是当前学校和劳动的场所显然是分离的。所以如果把教学过程单纯的定义为劳动过程显然是站不住脚的。另外，很多人说教学是一种认知活动。所谓认知，就是既要有认也要有知。认和知是相辅相成的。教师的工作是教学生认使学生知。学生学习的目的就要从教师那里习得认，然后提炼知。王策三认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德，教学永远是教和学统一的活动”。在王先生的定义中，教学一定会产生一定的结果，要有一定的媒介作为连接。要么让学生学会一定的知识技能，要么要学生身心获得一定的发展。将其定义为认知恰恰缺少了中间的媒介。所以把教学本质定义为认知过程是片面的，它并没有从根本上说出教学的内在本质问题。
关于交往说，有学者把教学过程定义为交往活动。交往是人与人之间的相互作用。教学普遍被定义为“教学乃是教师教学生学习文化知识的教育过程……”可见，教学的概念远比交往的概念要大，并不是所有的交往都可以称之为教学。比如交往也可以是一场演出、一次报告。但如果教师就坐在讲台上，并不与学生进行交流，那这定不是教学。交往和教学不是平行的两条直线，而是真包含的关系。有了交往不一定是教学，但没有交往一定不会形成教学。可以把交往界定为教学存在的先决条件。
当然，除上述几种主要学说外，还会有很多关于教学本质的观点和认识。我们都是可以广泛吸收和借鉴的。倘若单纯的把教学本质定义为某一种学说，都是不具体且不全面的。关于教学本质的探讨我们应高瞻远瞩，兼容包并。只有这样才能准确的给教学本质一个类的概念。
参考文献：
[1]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993，（5）.
[2]巴班斯基著，张定樟等译.教学过程最优化――一般教学论方面[M].1984.
[3]杨小微.现代教学论[M].山西教育出版社，2004.
劳动教育的概念篇2
“公民”是个世界通行的法律性质的概念。《中华人民共和国宪法》第三十三条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。”第四十二条规定：“中华人民共和国公民有劳动的权利和义务。……劳动是一切有劳动能力的公民的光荣职责。”《决定》将“公民”这一概念与教育目标结合，一方面坚持了新中国教育方针和培养目标的一贯性，即“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，另一方面，显示了我们党和国家在与时俱进、依法治国和文化建设方面认识的新高度和取得的巨大进步。作为教育工作者，应当认真学习，领会其中的深刻含义。
与以往我们强调的教育的人民性和教育目的的接班人性质而言,《决定》强调教育培养目标的公民性质,是符合实际的,也是科学的。人民和接班人这种政治意味浓烈的词语，仅就我国现在大陆与台、港、澳实行的“一国两制”来说就难以融合，而公民这个非集合的法律概念较之人民和接班人包容范围更广，含义更具体明确，更符合全党、全社会、全民族“以人为本”，而不是以政治为本或以意识形态为本的理念与共识。
对我们的学校教育来说，不管是普通教育还是职业教育，其根本目标都是一致的，即“培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。”或者说，培养“有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”，首要的，是公民教育。中国大陆学校的公民教育始于上世纪1985年8月中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，起初，在初一开设了《公民》课程。而公民教育实际上应该贯穿学校教育乃至人生教育始终的。
劳动教育的概念篇3
关键词：工学结合；顶岗实习生；身份定位
为了深入贯彻《创新驱动发展战略》，全面落实关于加快职业教育发展的重要指示及教育部等五部门印发的《职业学校学生实习管理规定》的通知要求，切实规范和加强职业学校学生实习工作，维护学生、学校和实习单位的合法权益，不断提高人才培养质量，努力提升国家制造业创新能力、稳步推进信息化与工业化的深度融合，积极迎接工业4.0的挑战，[1]教育部副部长鲁昕提出要实现600多所地方本科高校实行转型，向应用技术型转，向职业教育类型转。“工学结合”是高等职业教育的核心与主导教学模式，其基本特征是“工学结合”。为推进制造强国战略，我国职业教育发展迅速，但由于相关立法滞后，大学生顶岗实习的法律身份确认与定位无法可据。理论争执与司法实务无序的尴尬严重妨害了对顶岗实习生合法权益的保护，要构建和谐劳动关系，保障职业教育的稳健发展，加强“工学结合”模式下顶岗实习生法律身份确认与定位研究已提上日程。
一、顶岗实习生身份界定问题的提出
近年来我国高等职业教育异军突起，“工学结合”教学模式在经验借鉴与理论传承的基础上已成为我国高等职业教育的核心与主导人才培养模式，工学结合、顶岗实习是职业教育最基本的特征，加强对顶岗实习生的身份确认与权益保护研究已成为大力发展职业教育的一种现实社会诉求。
（一）理论研究的分野
由于我国劳动法规与教育行政法规对于顶岗实习生的身份确认没有明确的规定，因而学术界的理论争执与司法实务界的自由裁量、判决结果不一致的局面在所难免。当前对于顶岗实习生的法律身份确认在学术界主要有三种观点。一是全面“否定论”，一概否定高职顶岗实习生的劳动关系劳动者主体资格；二是全面“肯定论”，顶岗实习生的劳动关系劳动者主体身份毫无疑问；三是中间路线的“折衷论”，认为某些情况下高职顶岗实习生的身份构成劳动关系劳动者主体身份，但其他不具备劳动者构成要件的情况下顶岗实习生的身份不具备劳动关系劳动者主体资格。全面“否定论”、全面“肯定论”与骑墙的“折衷论”争执的分野导致司法裁判的无序，普通人士意见不一，专业人员又各执自见，顶岗实习生的身份确认与权益保护无据可循，局势较为混乱。[2]
（二）司法实务的尴尬
由于立法没有明确的规定，学术研究尚无定论，顶岗实习生的身份定位与权益保护在司法实务中表现得非常尴尬，其中“洋快餐店涉嫌非法雇用大学生事件”[3]与“女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史”[4]就是典型的司法实务尴尬。2007年广州媒体报道的“洋快餐店涉嫌非法雇用大学生事件”最具代表性，其间劳动法学者、实务界人士、相关利益集团、新闻媒体都参与了这场争论，但最终以洋快餐店为代表的用人单位胜诉，但问题并没有结束。随后“女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史”案件，2007年发生的郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司劳动争议案，[5]2009年审理的北京恒紫金投资顾问有限责任公司劳动争议案，均对高校实习生身份识别的认知具有一定的代表性。[6]前一案例改写了历史，后两案对高校未毕业学生的工作身份在劳动仲裁和法院审理中都经历了劳动者身份从否定到肯定的过程，最终其劳动者身份得以肯定，具体理据是：主体适格、意思真实、内容合法、具备法定的形式或事实劳动关系。
顶岗实习生的身份究竟属于劳动关系的劳动者主体身份、还是仅具备学生身份，或是两者兼具，其判定的具体依据究竟又是什么，这既是保护顶岗实习生合法权益的个性诉求，也是保障职业教育健康有序发展的社会诉求，必须从法理、法律上予以明确。
二、顶岗实习生身份定位立法现状及法理剖析
要对顶岗实习生的法律身份进行准确定位与合理确认，首先必须对实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念进行区别与界定，如果不对相似概念进行科学的界定与清晰的区分，就会导致法律分析与法律推理的矛盾，进而造成对顶岗实习生的身份定位不清、法律适用混乱，合法权益得不到保护的混乱局面。厘清实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念的区别与差异是一切问题研究展开的逻辑基点，诸多理论争执得不到一致结论，究其原因是逻辑展开的基点不一，关于实习、跟岗实习、顶岗实习、兼职、勤工俭学等概念的厘析在《高校学生实习的身份界定与法律适用》一文中已作详细剖析，不再累述，现仅从顶岗实习生身份定位之视角展开探讨。
（一）立法现状与法律推理
“否定论”法律理据与法律推理。“否定论”的主要理据是在几个规定不明确、不具体的条例与办法基础上进行法律推理的结果，依据是劳动部1995年颁发的《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条；劳动部1996年颁布的《企业职工工伤保险试行办法》中，第61条第1款；国务院2003年颁布的《工伤保险条例》；2010年颁布新的《工伤保险条例》及人力资源和社会保障部2013年发的《关于执行若干问题的意见（征求意见稿）》第七条规定。其基本理据是劳动部1995年意见，在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同；1996年办法规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，工伤保险经办机构发给一次性待遇；此后国务院2003年，2010年颁布的《工伤保险条例》对实习生工伤事故的认定问题并没有提及。
根据劳动部1995年颁发的《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条规定及《工伤保险条例》立法内容的演绎与更替，通过法律推理认为顶岗实习生不具备劳动者的主体资格，其具体理据一是劳动部1995年颁发《关于贯彻执行若干问题的意见》第十二条已明确规定实习生在实习期间不与实习单位建立劳动关系，因此无法获得劳动法的保护；二是劳动部1996年颁布的《企业职工工伤保险试行办法》规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，其后修正的《工伤保险条例》及执行意见则删去了相关规定。综合以上两个方面的法律规定可以推定顶岗实习生不具备劳动者主体资格。
“肯定论”法律理据与法律推理。其主要根据是1955实施的《劳动法》的第2条和劳动部《关于贯彻执行若干问题的意见》的第4条，基于上述法律规定可以看出我国劳动立法对劳动者的界定采取消极主义的立法体例即立法不直接对“劳动者”一词的内涵进行界定，而是通过规定外延的方式来界定劳动者。通过《劳动法》第二条的概括列举与《关于贯彻执行若干问题的意见》第4条排除的方法，明确五类人：公务员、事业编制工作人员，农村劳动者、现役军人和家庭保姆等不适用劳动法，而顶岗实习生并不包括在内，据此可以推定，顶岗实习生理应具备劳动关系的劳动者主体资格。
（二）推理结论与法理剖析
“否定论”结论之法理剖析。一是概念等同。高等学校学生勤工助学管理办法第4条规定的勤工助学与国务院关于大力发展职业教育的决定规定的顶岗实习是两个不同的概念，法律性质不同，不能完全等同，如果把两者简单等同进行法律推理，结论的正确性肯定值得怀疑；二是法条误读。劳动部1996年颁布的关于贯彻执行《中华人民共和国劳动法》若干问题的意见规定。可以不签订劳动合同是一个选择性条款，即可以不签，也可以签，只要签订了劳动合同就属于劳动法的保护范畴，郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司胜诉就是例证；三是推理错误。1996年《企业职工工伤保险试行办法》第61条规定学生实习发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准，其后国务院颁布实施的《工伤保险条例》对高校大学生实习情况没有明确规定，其实际是体现了我国劳动者概念界定采取的是消极主义的立法体例，劳动者概念的内涵不确定、外延开放立法体例有利于法官在具体司法实务中具体情况具体分析，既不过分加重企业负担，也能加强对顶岗实习生合法权益的保护。
“肯定论”结论之法理剖析。“肯定论”通过1995年劳动法第2条的概括列举与1996年关于贯彻执行《中华人民共和国劳动法》若干问题的意见第4条的间接排除方法，证明顶岗实习生只要具备了主体适格、意思真实、内容合法、具备法定的形式或事实劳动关系，就具有劳动关系的劳动者主体资格。当然“肯定论”结论证明顶岗实习生具备劳动者主体资格的可能性，但不能据此推论大学生实习、顶岗实习、兼职、跟岗实习、勤工俭学等行为都属于劳动关系。如果这样会片面加重企业负担，劳动科学研究所的研究员王文珍认为简单地将兼职大学生纳入劳动法的适用范围，可能会引发一系列的问题，处理不好，极有可能背离初衷。[7]
三、顶岗实习生身份定位立法建议
顶岗实习生法律身份定位的立法模式概言之为两种路径，其一是自上位法明确其身份，再通过下位法细化，以增强可操作性；其二是从下位法开始分情况明确身份，确定适用法律，条件成熟时再订立统一的上位法。权衡两者利弊及可能性与可行性，对于“工学结合”模式下顶岗实习生法律身份定位立法根据我国当前经济发展不平衡的现实状况，宜采取第二种模式与路径较为科学与合理，自下而上，先根据现实诉求制定地方条例、行政法规，条件成熟时再制定统一的法律法规对顶岗实习生的法律身份予以明确，保护其合法权益，为职业教育的健康发展提供法律保障。
（一）域外经验借鉴
他山之石、可以攻玉，借鉴职业教育发达国家的立法经验，加强对顶岗实习生合法权益保护是完善我国职业教育立法路径之一，借鉴与移植国外立法的成功经验，结合我国实际情况制定相关法律法规有助于促进我国职业教育的有序发展。
德国建立了比较规范、完善的顶岗实习法律制度体系，德国法律对学生实习的企业选定有着严格的限制，并且通过法律规范进行明确的规定，保障实习学生的合法权利。具体举措有：受教育者与实习单位签订职业教育合同，明确责、权、利；实习生有权获取劳动报酬；实习生的休息权；顶岗实习学生可以享有工伤事故保险待遇等。澳大利亚关于顶岗实习的立法，主要体现在以下几个方面：澳大利亚推行“学徒制”的顶岗实习模式；雇主与学徒地位平等；培训费用企业支付；重视合同的合法性；职业教育经费国家拨付等。[8]这些国家经济发达、职业教育模式成熟、立法相对完善，为职业教育的发展提供了切实的保障。但这些经验，我们不能盲目照搬，只能选择性借鉴与学习，而且还要根据我国具体实际实现本土化，只有这样才能适用。
（二）国内立法路径
首先是根据经济与职业教育发展现状，加强地方行政法规的制定，满足职业教育发展的现实需求。诸如广东省制定的《广东省高等学校学生实习与毕业生就业见习条例》，条例明确规定了实习、见习协议方面的法律问题，通过签订三方实习协议，明确各方的权利、义务和责任，并严格执行，以保护顶岗实习学生的合法权益。其次是根据地方经济发展状况与企业的承担能力，适时制定地方法规，把顶岗实习生的保护纳入工伤保护范畴。目前明确将实习生排除在劳动者适用范围之外的省份主要有重庆、山东、云南等省份；明确将顶实习生纳入劳动者保护范围内的省份主要有海南、山西等省份，这些省在省工伤保险条例中明确将顶岗实习生纳入工伤保险保护范围内。最后是在经济发达，职业教育发展模式成熟时，在劳动法、劳动合同法、工伤保险法等上位法中明确将顶岗实习生纳入保护范围内。
为了进一步规范学生顶岗实习工作，维护学生、学校和实习单位的合法权益，2016年4月教育部等五部门关于印发《职业学校学生实习管理规定》的通知明确区分了勤工俭学、跟岗实习和顶岗实习等概念，并对实习组织、管理、考核与安全责任等方面进行了规范，但是对顶岗实习生的身份确认与定位还没有具体规定。根据现行法规学生顶岗实习的身份定位主要分为劳动者主体资格与民事主体资格两种，对于不具备劳动者主体身份的通过学校、学生、用人单位三方协议约定各自的责、权、利。对于签订了劳动合同或形成了事实劳动关系的顶岗实习生合法权益保护则可以通过劳动社会保障法进行保护。随着经济与职业教育的不断发展，职业教育立法将日趋完善，高校顶岗实习生的身份定位、权益保护与法律适用将会更加明确规范。
参考文献：
[1]万长松，张茜萌，产业进化论视野中的工业革命4.0[J]长沙理工大学学报（社会科学版），2016（4）：13-19；
[2]王志雄，高职顶岗实习生法律身份定位与权益保护研究[J]中南林业科技大学学报，2013（6）：126-128
[3]、[7]董保华，陆胤，企业雇佣在校大学生相关法律问题探讨[J]中国劳动，2007（6）：25-27
[4]亚生，女大学生改写在校大学生不具备劳动者资格的历史[J]工友，2009（9）：34-36
[5]最高人民法院公报2010年第6期案例，郭懿诉江苏益丰大药房连锁有限公司劳动争议案
[6]王丽娟王莹，高校实习生劳动权益保护的二元法律构造[J]学海，2014（6）：152-156
劳动教育的概念篇4
在发展定位上，TVET将成为未来经济社会综合发展战略的重要因素
本次大会的一个重要思路是，将TVET的发展置于人口、劳动力市场、科技进步、气候变化等经济社会发展的综合背景下进行考量，把其作为经济社会长期发展战略的重要因素，使其在未来经济社会发展中发挥更加重要的作用，可以说，这是对TVET发展的基本定位。从这一角度出发，未来需要把TVET发展置于更广泛的公共政策视野下，并把其与积极的劳动力市场、健康和社会福利、行业发展、科技及青年政策结合起来，从终身学习、创新性、可持续发展及人类幸福的视角谋划TVET发展。如大会工作文件对于2015年后TVET发展的预期中，重要一点就是，当前的全球经济形势、环境问题及政治和社会变革提出的重大挑战，都意味着TVET政策和规划需要兼具能够适应不同环境的灵活性和可以应对突发事件的抵御能力，增强TVET对于新型发展方式的响应能力。
在发展理念上，将形成更加广阔的职业教育概念
技术和职业教育与培训（TVET）这一概念是于1999年在第二届国际职业技术教育大会上提出来的，此后就成为国际通用的职业教育概念。但是，随着人们对职业教育赋予更多的职能，本次大会工作报告及多位代表都提出，未来需要进一步调整TVET的概念和范围，从一个更加广泛的角度理解职业教育。如UNESCO助理总干事唐虔指出，为进一步扩大TVET在未来经济社会发展中的作用，需要对TVET的概念形成更加多元化的理解，这包括多元化的目的、多元化的教育机构、多元化的背景和学习者等。这意味着，必须认识到正式、公共的TVET机构只是整个TVET体系的一部分，除此之外，还要关注在不同场所进行的技能开发实践。大会工作报告也指出，2015年后需要完善和扩大TVET的概念，以便在培养特定职业所需能力的同时，更加注重关键能力，同时让人们普遍了解TVET包含在多种不同环境下进行的正规、非正规和不正式学习。
在发展目标上，从需求驱动走向积极促进社会的创新与可持续发展
自1999年以来，实现TVET从供给驱动向需求驱动转型，增强TVET对于劳动力市场需求的响应力和适应性一直是世界各国TVET改革发展的重要目标。但是，从本次大会的观点看，人们对这一模式又提出了新的质疑，如雇主需求或劳动力市场需求导向本身存在很多误区，因为有很多企业所需要的技能仅仅是临时的、零碎的，对于TVET体系发展会造成一定的误导。因此，未来TVET的发展不能仅仅把被动适应经济社会发展及劳动力市场需求作为改革发展目标，而要积极探寻前瞻性的发展战略，主动促进社会改革创新，支持实现绿色和可持续发展的经济与社会。如有代表提出，TVET发展面临的一个问题是仅仅注重应对劳动力市场和社会的即时需求，而不关注通过为工人提供创新性技能为经济社会的突破性发展作出贡献，可持续发展议程日益紧迫，需要使TVET以自己的方式更加系统地应对社会、文化和环境问题，增强对可持续发展的贡献。
劳动教育的概念篇5
关键词:终身教育发展意义生存
在欧洲终身学习促进会和联合国教科文组织的支持下，1994年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点：“终身学习是21世纪的生存概念”，这是对“终身学习”也是对“终身教育”概念的最准确和最深刻的阐释。本文在讨论这一命题时，采用“终身教育”这一概念，是为了强调国家和社会在发展“终身教育”事业中的激励、推动作用。
一、古老的话题
广义的教育是指传递社会生活经验和培养人的各种活动，本来就是人类生存和发展的概念。如果连起码的教育都没有，人类就不可能延续发展。而人类的延续发展是一个无止境的过程，正因如此，终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子主张“有教无类”(《论语·卫灵公》)，说的是教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。从《史记》中的《仲尼弟子列传》可以看出，他的学生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”(《论语·为政》)反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”勉励人们“终身学习”。宋代的欧阳修主张人要不懈地学习和实践，因为“学之终身，有不能达者矣。于其所达，行之终身，有不能至者矣”(《答李翱书》)。
古代希腊著名的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德都十分关注教育，他们认为人的一生接受的教育不是一次性的，而是连续不断的。例如亚里斯多德就主张“儿童和需要教育的各种年龄的人都应受到训练”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育”【1】。古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒“从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。
欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个19世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”【2】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。1789年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”1919年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。
二、全新的思想
第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。60年代开始，世界进入了“知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。1965年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”【3】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对“终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。
1970年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于1972年5月完成了题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的研究报告。该“报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再“局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄”，而是向着“个人终身的方向发展”。
《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成33种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”【4】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。
改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定，国家要“推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。
1.现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”【5】
2.现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。
3.现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。
4.现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。
总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”【6】
三、生存的概念
教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”【7】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了“学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。”【8】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际求学网委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。“学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点：
1.学会维持生活的知识与技能。
美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。【9】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”【10】美国的教育重视“生存训练”和“生涯指导”，各大学都有生涯职业指导办公室，帮助学生选择适合自己身心特点的生涯发展道路，典型地体现了“学会生存”的终身教育思想。
2.争取有保障的生存权利。
在信息社会中，经济、科技与社会的发展变化不但是永恒的，而且变化的速度比以往任何时代都要快，我们不能指望一种教育和一定阶段的教育为社会成员服务终生。在工业化时代，如果一个人的工作被技术的发展所淘汰，这对他来讲，其后果是灾难性的。但是，在未来的岁月里，生产、工作的技能过时将会成为很普遍的事情，人们的生存权利常常面临挑战。因此，发展成人教育，实施终身教育，是保障社会成员基本生存权利的战略性举措。
生产的变革、产业结构的变化，必然要伴随着劳动力的流动。远在200年前，丹麦的一位神学教育家创建了丹麦民众普及学校，其任务是教育成年农民如何应付急剧变化的自然环境。丹麦的农民教育相当普及。在从穷乡僻壤向大城市的移民浪潮中，所有那些取得成功的移民都是通过接受教育来学会对付新的经济问题、语言障碍，学会与陌生人相处的。
我国的产业结构也正在发生变化。据预测，我国以1990年不变价计算的一、二、三产业在GDP中的比重，将由1990年的28.4∶43.6∶28转变为2010年的12.7∶51.3∶46，社会劳动者在一、二、三产业中的就业结构将由1990年的60∶21.4∶18.6转变为2010年的40∶25∶35。这种变动的过程将使农村大约有1亿左右的劳动者从农业岗位转到二、三产业，城市有一部分劳动者从工业部门转到第三产业。上述城乡劳动者的岗位转移，既是对生存权利的挑战，又是一种新的发展机遇。应付挑战，把握机遇，必然要靠教育、靠培训。
劳动教育的概念篇6
论文关键词：人力资本理论马克思主义理论
一、人力资本理论及其意义
人力资本理论是现代西方经济学的一个理论派别，最先出现于战后的美国。美国经济学家舒尔茨最早的提出了人力资本的理论体系，对经济发展的动力作出了全新的解释，是人力资本学说的奠基者和第一创始人；贝克尔则为人力资本理论分析提供了基本的概念框架。
按照舒尔茨的观点，全资本的概念应该包括人、物两个方面，即人力资本和物力资本。所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。这种能力是生产增长的主要因素．它是具有经济价值的一种资本。人力资本理论具有重要的实践和现实意义。它促进了世界上许多国家把人力资源开发纳入国家经济、社会发展战略目标，以及经济发展规划或计划；它使人们认识到物力资本与人力资本的高度互补性；它促进了国家社会、家庭及个人对教育的投入，推动了教育事业飞速发展和人口质量的普遍提高；同时它也有力地促进了科学研究与技术开发，加强了对科学研究的投入。在知识经济时代，人力资本理论已成为各国经济、社会发展实践支撑点。
二、对人力资本理论的批判
人力资本理论产生于现在经济条件下，在一定程度上反映了现代社会生产的客观事实[31，其理论和观点极具价值，并为现代教育和社会经济的发展做出了巨大贡献。但是，人力资本理论毕竟是西方经济学的理论，它在反映社会生产的同时，有立足于西方社会经济关系的特点，以服务西方社会经济发展为目标。因此，人力资本理论必然带有西方社会的特征，具有阶级性和局限性。
1．人力资本理论是对资本主义剥削本质的掩盖，对资本主义剥削制度和资产阶级利益的维护。首先，人力资本理论认为，人通过受教育而获得了有用的知识和能力，成为熟练的、专门的劳动力，这就好比拥有了资本，从这个意义上说，他们已经成为了资本家。因此在资本主义社会里，人人都有资本。人人都是资本家，不存在剥削关系。这显然是谬论。不消灭资本主义制度，剥削阶级和剥削就会一直存在于西方社会。其次，人力资本宣扬的是符合资本主义制度和阶级差别需要的价值观念。它强调教育程度对劳动者工资收入水平的影响，认为造成工资差别的原因，完全在于受教育程度。因此，只要普遍提高教育水平，使教育机会均等就能减少贫困，并使收入分配趋于平等。这显然是不合理的。它掩盖了社会收入分配不平等的本质原因。人力资本理论并不主张从根本上彻底消灭不平等，只是想通过教育，通过人力资本投资，减少一些工资收入上的差别，使贫富之间的矛盾缓和一些。可以看出，人力资本理论实质上掩盖了资本主义剥削关系，从而维护资本主义制度和资产阶级的利益。
2．人力资本理论是对马克思主义理论中“只有劳动才能创造价值”的否定。人力资本理论没有摆脱资本创造价值的传统经济学观点。它用“人力资本”的概念把劳动者的教育训练费用资本化，宣扬人力是一种特殊的资本，同物质资本一样，都是创造利润的源泉。而马克思主义认为，资本是带来剩余价值的价值。生产资料和货币本身不是资本．只是在一定历史条件下为资本家占用并用作剥削手段时才化成资本。按照马克思的劳动价值论，“劳动“是价值的源泉”。一切社会财富和价值归根结底都是由劳动者的活动创造的。人力投资和物力投资诚然是生产进行的必要条件，但投资本身毕竟不是创造价值的活动，只是把自身价值转移到新产品上去而已。也就是说“进行生产的只有劳动；它是价值这种产品的唯一实体”。人力资本理论的谬论在于，抹煞了劳动创造价值的事实，掩盖了资本主义剥削的本质，为资本主义制度作辩护。
3．人力资本理论将人力资本化了，把人等同于资本．贬低了人的价值，具有阶级局限性，它与马克思主义理论中的以人为本和人的全面发展的理论相违背。
正是由于西方人力资本理论存在着明显的阶级局限性．所以要在马克思主义理论的基础上深化对人力资本观的认识，以更好得运用其推进社会主义现代化建设。
三、在马克思主义理论基础上深化对人力资本观的认识
从马克主义理论出发，笔者对“人力资本”这一概念作出了如下界定：人力资本是指消耗了一定的人类劳动和物质生活资料所形成的价值。这种价值以道德修养、知识和技能等形式凝结在劳动者身上，以劳动能力的形式表现出来，投入到生产中创造远远大于其自身价值的价值。
深化对人力资本观的认识，首先要正确地认识“资本”这一概念。马克思主义认为，只有人的劳动即活劳动能创造价值，而资本(土地、厂房等)不能创造价值。资本是一个特定的概念，是指能带来剩余价值的价值。资本不是物，而是资本主义生产关系的体现。人力资本不是这个意义层面上的资本。人力资本其本质是劳动力，它是能创造价值的资本。人力资本与“资本”最本质的区别在于人力资本能创造价值，而“资本”不能创造价值，它是为剥削剩余价值而存在，是资本主义剥削制度的产物。
深化对人力资本观的认识，还应认识到劳动价值论是人力资本理论的基础。首先，劳动是人力资本形成的唯一途径。人力资本的价值是消耗了一定的人类劳动和物质生活资料形成的，而且物质生活资料的价值同样由劳动创造出来的。其次．劳动是人力资本支出的唯一形式。人力资本不断以劳动力的形式投入到生产中．创造远远大于其自身价值的价值。总之，离开了劳动价值论的基础，人力资本理论就很难建立起来。
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